Трудности при изучаването на дефинициите и предупредителните знаци

на Затруднения с ученето (DA) те включват в своята дефиниция хетерогенен набор от промени в четенето, писането, смятането и общото когнитивно разсъждение. Тези нарушения обикновено се дължат на дисфункция на нервната система и могат да продължат през целия живот.

Затруднения в обучението може да се прояви едновременно както чрез проблеми в поведението на саморегулиране, така и чрез социално взаимодействие, както и чрез сензорни дефицити, умствена изостаналост, тежки емоционални разстройства или съпътстващи външни влияния (като културни различия, недостатъчно или неподходящо обучение, въпреки че е вярно, че ДА не може да се извлече причинно от някоя от тях).

Затова се разбира, че Съществува несъответствие между действителното и очакваното изпълнение в зависимост от възрастта на малките, причината, поради която се изисква специализирано внимание, за да се компенсират тези трудности, представени от ученика.

Специфично разстройство на обучението и DSM V

В момента Диагностично и статистическо ръководство за психични разстройства DSM V определя диагностичната категория на Специфично разстройство на обучението разграничаване на уменията за четене, изчисление и писмено изразяване.

Сред диагностичните критерии се подчертава, че субектът трябва да представи коефициент на интелигентност в рамките на средното ниво по отношение на тяхната възрастова група, като нивото, определено в която и да е от посочените по-горе възможности, е значително по-ниско от средното за населението..

Причини за възникване на затруднения в обучението

Причините, които могат да причинят проявлението на обучителните трудности у индивида, са много разнообразни, въпреки че основната е извлечена от вътрешни фактори (невробиологични) органични дефицити, аспекти, свързани с хромозомно наследяване, проблеми, свързани с биохимични или хранителни промени или перцептивни и / или моторни когнитивни дефицити \ t.

В втора категория, могат да разграничат причините за околната среда, свързани с особеностите на семейството и социокултурния контекст които предлагат малко възможности за когнитивна стимулация и ограничават развитието на тези способности в малките.

От друга страна, характеристиките на образователната система, към която се възлага студентът, могат да обусловят определено ниво на интернализация на основното обучение; а именно методологията на работа и оценка на учениците, качеството на преподаване, физическите условия и ресурсите на училището, наред с други, могат да направят съществени различия.

И накрая, произходът на обучителните трудности може да се дължи на неадекватно приспособяване между индивидуалните характеристики на ученика и изискванията, които той получава от образователния контекст (както е защитен от позицията на интерактист). Тази корекция или типът отговор, които ученикът предлага на дадена задача, зависи от взаимодействието на две променливи: нивото на познание, което детето има, и разположението на стратегиите за решаване на тази задача. По този начин, учениците, които представят ДА, обикновено имат познания, но не са в състояние да прилагат подходящите стратегии за успешно изпълнение на задачата. Това последно предложение е най-теоретичната подкрепа в момента.

Влияние на AD върху развитието на детето

В съответствие с изложеното по-горе, много важен аспект е да се разбере съзряването или биологичния растеж на детето като динамично разположение или състояние, което зависи от неврологичните, невропсихологичните и психологическите характеристики на човека, както и от семейната среда и / или или училище, където се развива развитието.

Развитието при хора с обучителни затруднения се характеризира с по-бавен еволюционен ритъм. Тоест, ние говорим само за промяна на количествено ниво, а не за качествено, както се случва при нарушенията в развитието. Разликите в ранната възраст между деца с AD и деца без AD могат да варират между 2 и 4 години. Впоследствие тези несъответствия намаляват и може да се каже, че хората с AD могат да достигнат приемливо ниво на компетентност.

Съществуват няколко фактора на околната среда и следователно могат да се променят, които допринасят за облекчаването или влошаването на AD, като например: богатство и адекватност на речта в семейния контекст, високо излагане на четене, насърчаване на играта и дейности, които благоприятстват развитието на трайно внимание, както и тези, които улесняват вземането на индивидуални решения и личната инициатива.

Учебни затруднения и промени в поведението

Като се има предвид тясната връзка между съпътстващата болест на AD и някои промени в поведението, често е трудно да се определи коя от тези две проявления мотивира другата. Обикновено и двете се случват едновременно, както в случая на разстройство на дефицита на вниманието (с хиперактивност), където усложненията, които детето представя на ниво обработка на информацията и регулиране на изпълнителните функции, произвеждат (или произтичат от) трудности придобиването на езикови и аритметични умения.

Многобройни проучвания показват, че децата и юношите с обучителни затруднения се свързват в значителна степен с други емоционални и / или поведенчески проблеми. По този начин, AD се влошават, което води до още по-значително влошаване на академичните постижения. Най-често срещаните проблеми се наблюдават при мъжката популация при 70% и при жените в 50%, и се отнасят до външно поведение като дефицит на вниманието, хиперактивност и когнитивна саморегулация, които са по-малко разпространени антисоциални, опозиционни или агресивни поведения..

Някои изследвания защитават идеята, че наличието на изолирани поведенчески промени не води непременно до ограничения при придобиването на първото обучение при деца, въпреки че в други случаи, когато отклоненията в поведението започват в ранна възраст, взаимодействието между двата феномена изглежда повече. очевиден.

Социално функциониране на деца с обучителни затруднения

Трудностите в областта на социалните умения също представляват интензивна корелация с проявата на АБ при деца и юноши, получили Kavale и Forness процент от около 75% от случаите в неговите изследвания. В тези епохи три са най-важните сфери на социалните отношения:

Социални отношения с равни

С развитието на детето, в целта си да се утвърди като независим индивид с определена идентичност на "Аз" и все повече и повече да се откъсва от закрилата и бащинската грижа, Това поле е най-влиятелното и значимо за индивида. На този етап определящите фактори са сравненията на собствените физически и психологически характеристики с тези на другите, степента на популярност или възприемането на социалната подкрепа..

Когато говорим за деца или подрастващи с трудности в ученето, тези влияния стават още по-забележителни, тъй като започват с неблагоприятно положение по отношение на адаптивната концепция за себе си. Поради тази причина, в случаите на AD е по-често децата да се чувстват изолирани или отхвърлени. В първата, мотивацията на детето трябва да бъде засилена, за да представи по-голяма предразположеност за придобиване на междуличностни умения, което ще му помогне да бъде по-компетентен и ще му позволи да управлява по-добре контекстуалните ситуации, в които взаимодейства. Във втория случай трябва да се направи предишна работа по поведенчески самоконтрол и емоционално управление, за да се измени негативната динамика на взаимодействие, с която той е свикнал да изпълнява.

Социални отношения с учителите

В тази област основна част от типа социални отношения, които студентът установява с преподавателския екип, се определя от убежденията, които преподавателят представя по отношение на въпросния ученик..

По този начин очакванията за неуспех или академичен успех по отношение на ученика, по-малко или по-малко благоприятно третиране, обусловено от ДА, и нивото на положително подсилване, прилагано след постигане на целите от детето, значително ще повлияят на една или повече образователна концепция. по-малко положително за личната компетентност на студента.

Сред най-важните аспекти, които влияят на трудностите в социалното взаимодействие при учениците с AD, могат да се разграничат следните: ограничена компетентност за усвояване на когнитивните стратегии, които трябва да се прилагат към определени контекстуални изисквания, лоша способност в естествената организация на стратегиите, да им позволи да постигнат социални цели, неемустично виждане и много фокусирани върху собствената си гледна точка, което им пречи да постигнат задоволително разбиране за междуличностните взаимоотношения и какво те предполагат, недостатъчен капацитет за откриване на несъответствия в тона на гласа, които увреждат пълното разбиране на посланията, получени от събеседника и, накрая, трудностите при правилното тълкуване на невербалния език по общ начин (жестове, изражения на лицето и др.).

Социални отношения с родителите

Фактът, че детето е с AD е за родителите допълнително усложнение за приемането и разбирането на еволюционните промени, изпитани от детето по време на неговото развитие..

За родителите е много трудно да се намери балансът между упражняване на прекомерен контрол и свръхзащита, когато се опитва да насърчава автономността на детето, напускащо на заден план всичко, което включва трудности в обучението. Тази проблематика причинява по-малко толерантно отношение, по-критично и по-малко емпатично или афективно, което затруднява адекватното емоционално развитие на малкия човек..

Психопедагогическа интервенция в лицето на трудностите при обучението

С цел постигане на двете основни цели за учениците, които имат AD, които са насочени към постигане на подобрение в емоционалното състояние на ученика и, от своя страна, тяхното академично представяне, Предлага се набор от психо-педагогически действия, структурирани в три последователни етапа:

Първи етап

Отначало трябва да се извърши задълбочен анализ на услугите, които студентите трябва да имат в училищния контекст да се компенсират и работят по трудностите в обучението, които той представя както на ниво установяване какъв тип специални образователни потребности се нуждае, каква конкретна програма за намеса ще бъде установена в съответствие с академичното му ниво и какви конкретни стратегии ще бъдат изпълнени от преподавателския екип за насърчаване на адекватна концепция за себе си и самочувствие.

Втори етап

по-късно, необходим е контакт и установяване на пряко сътрудничество със семейството, които трябва да бъдат изцяло ангажирани с постигането на координирана работа на всички участващи страни. За да направите това, първоначалната фаза на психо-образованието трябва да бъде извършена от екип от професионалисти, които помагат на семейството, когато става въпрос за разбиране на същността на ДА и какви действия трябва да бъдат включени в техните навици, за да се благоприятства все повече положителен за напредъка, постигнат от детето (положително засилване и емпатично отношение, установяване на ясни практики и др.).

От друга страна, ще бъде полезно също така да се предвидят евентуални проблеми, за да се определят стратегиите, които да се прилагат за адекватното му разрешаване.

Трети етап

В крайна сметка ще се работи за укрепване на метакогнитивния капацитет на детето, където ще бъдат разработени аспекти като осъзнаване и приемане на ДА, признаване на техните силни и слаби страни и вътрешен атрибутен стил (локус на контрол). да позволи активен контрол върху постигането на успех по отношение на предварително установените цели.

По-конкретно, настоящите линии на психопедагогическата намеса в AD се основават на три аспекта: преподаване на специфични стратегии за учене (опростяване на съдържанието), използване на конструктивистката перспектива (методология, основана на теорията на Волсоцк за областта на развитие). след това, скеле и потенциал за обучение) и компютърно подпомагано обучение.

Като заключение

Доказано е, че засегнатите области на психологическото развитие на детето са много разнообразни при наличие на диагноза AD. Ранното откриване и намеса от страна на основните социализиращи агенти (семейство и училище) става фундаментално за насърчаването на положителна еволюция на конкретния случай. Както при повечето проблеми и / или психологически отклонения при децата, сътрудничеството между двете страни има много съществено значение в хода на споменатото изменение.

От друга страна, по отношение на интервенцията, Струва си да се има предвид, че всички мерки не трябва да се фокусират изключително върху подобряването на инструменталното обучение., тъй като присъствието им се дължи най-често на развитието на емоционално неразположение (намаляване на самооценката, чувството за малоценност и т.н.), чийто подход трябва да бъде също толкова важен.

Библиографски препратки:

• Garcia, J, N,. (2001 г.). Учебни затруднения и психопедагогическа интервенция. Барселона: Ариел.
• García, J.N. (1998) (3-то издание, Rev.). Наръчник за трудностите при ученето. Мадрид: Нарсея.
• González, R. and Valle, A. (1998). "Афективно-мотивационни характеристики на учениците с обучителни затруднения". В V. Santiuste и J.A. Белтран (шнурове.): Трудности при обучението, 261-277. Мадрид: синтез.
• Ortiz González, Ma R. (2004). Ръководство за трудности при обучението. Мадрид: Пирамида.